Descripción de la práctica docente en las escuelas secundarias
La educación secundaria es un nivel donde los procesos de enseñanza-aprendizaje se revelan de manera diversa y compleja. Ahí los alumnos asisten a ocho sesiones diarias de 50 minutos con otros tantos profesores que, en la cotidianidad de la jornada, van construyendo una dinámica y una atmósfera que rebasa el tiempo que se encuentran cada uno de ellos en el aula. Además, las personalidades, los contenidos, las metodologías y los estilos didácticos de los profesores se diferencian, haciendo de la vida en el aula un espacio complejo, dificil y a veces un tanto incomprensible; sin embargo, la lógica interna de las conductas de maestros y alumnos está sometida a una lógica de control, de disciplina, de orden y de obediencia.
Desde las 7:00 de la mañana en el turno matutino, en que llegan con el frío y el sueño en los ojos, hasta las 13:00, con el cansancio y el eco de los gritos y bromas de los muchachos, los profesores estructuran su acción educativa en un marco de control. La existencia de listas de firmas, planes de clase, prefectos por áreas para resguardar el orden de los salones y corredores; y en el aula la lista de asistencia, los reportes con formatos ya establecidos, las anotaciones de los trabajos hechos en clase, las anotaciones de participaciones en el aula, los exámenes de prueba objetiva, los gabinetes de psicopedagogía u orientación educativa que buscan orientar y prevenir las conductas “antisociales” de os alumnos, nos hablan de un contexto escolar dominado por la normatividad y el control.
La vida de las escuelas secundarias está a diferencia de otras instituciones públicas, dominada por estructuras, esquemas fijos que ordenan las acciones y dinámicas grupales; los profesores entra y van desarrollando una acción estructurada, que se recrea en sí misma, salón tras salón, clase tras clase; los alumnos escuchan Y memorizan, desarrollan competencias para la atención y la memoria, para recordar fórmulas y fechas, capitales y países que nunca conocerán; atienden las palabras incansables del profesor, que se da tiempo para “disciplinar” a algún muchacho que platica mientras expone el tema de la clase. Así de las 7:00 a las 10:00 de la mañana, escribiendo, escuchando, saltando de alegría con el timbre de cada 50 minutos, y sobre todo con el recreo, que es para comer, jugar, bromear y buscar a la chava que platica suave, en el caso de los alumnos, y en el caso de los profesores, para desayunar, comentar las noticia de la noche y el retroactivo al sueldo magisterial. Después, de nuevo, salón tras salón, clase tras clase desenrollando 1a misma estructura, mostrando el saludo, exhibiendo el pase de lista, exponiendo e tema ya cansado a estas horas. Así, a través de la jornada matutina se van poniendo en juego estructuras y contenidos de aprendizaje, formatos instruccionales realizaciones que concretizan propósito e intenciones de la práctica docente.
En un abigarrado conjunto de acciones del profesor se van develando segmentos de clase que articulan una forma de organizar las acciones áulicas, que le dan un espacio a los contenidos, a los productos y a los procesos que se van generando en el salón. Se repiten estrategias instruccionales para generar procesos de enseñanza.
En la observación realizada a ocho escuelas secundarias del área metropolitana de Guadalajara, Zapopan y áreas rurales de Tala y Ameca se encontró la existencia de prácticas docentes muy similares en relación con los aspectos de:
a) Estructura de la lección.
b) Formatos instruccionales.
c) Contenidos y productos.
d) Evaluaciones.
e) Relaciones maestro-alumno.
La vida en esas escuelas obedece a una cultura de organización, control y “vida académica” que es similar en todas ellas. Así, la estructuración de sus horarios, sus dinámicas grupales, la administración de la escuela, el control de los alumnos y de los profesores era muy parecida en esas escuelas secundarias; las prácticas escolares eran muy regulares y previsibles, y en los 15 días en que se estuvo en ellas se conoció de las características de esas prácticas y de sus dificultades. Los registros videograbados, que nos proporcionan la información empírica de las prácticas, posibilitan una lectura crítica y constructiva de los aspectos que caracterizan y le dan perfil a las prácticas en la escuela secundaria. Estos registros fueron utilizados originalmente para conocer las posibilidades creativas de los procesos de enseñanza que se realizan en las escuelas, y ahora nos suministran datos empíricos para sustentar el presente ensayo sobre las características de la práctica docente.
Susan Stodolsky1 describe la práctica docente en el contexto de los segmentos de la lección, y del formato instruccional que es operado en el mismo, Para ella, el segmento es un momento específico de la lección que se caracteriza por el tratamiento de un tema o asunto en particular y que está dominado por una intencionalidad específica que la diferencia de otro momento; además, en un segmento de la lección se utiliza un formato instruccional que luego cambia, cuando es otro el segmento de la clase. Todo el segmento tiene un principio, un desarrollo y un desenlace o conclusión; comienza en algún momento de la clase y desaparece para dar paso a otro. Los segmentos articulan la vida de la lección y componen la estructura de la misma. Hemos identificado tres segmentos fundamentales en la práctica docente 2:
a) Segmento de apertura.
b) Segmento de desarrollo.
c) Segmento de cierre.
El segmento de apertura está integrado por el saludo al grupo, el pase de lista y la presentación de los objetivos de los trabajos de ese día. El segmento de desarrollo se compone básicamente de la exposición del tema o de los trabajos realizados alrededor del tema o contenidos de aprendizaje de ese día. El segmento de cierre está constítuido por las tareas a realizar en casa y la despedida del profesor.
Susan Stodolsky también hace mención de los formatos instruccionales, que son las técnicas didácticas que utiliza el profesor, además del rol que juega el docente y el alumno en la operación del formato. La descripción que se hará de la práctica docente en las escuelas secundarias se enfocará primordialmente sobre estos dos aspectos: segmentos y formatos instruccionales.
Segmentos y estructuras en la práctica docente de los profesores de educación secundaria
La práctica docente en las escuelas secundarias observadas gira alrededor de segmentos comunes aun entre las diferentes asignaturas que se imparten actualmente. Las estructuras de actividades más representativas son las que se organizan a partir de los segmentos de nombrar lista, exponer tema, realizar ejercicios o actividades de resumen, cuestionario, trabajo en equipos y dejar tarea para la próxima lección. Esa estructura es la más generalizada, tanto en las observaciones hechas sobre 26 profesores de diferentes asignaturas y escuelas, como en los resultados de los cuestionarios aplicados a 120 profesores del Subsistema de Secundarias Generales3.
Específicamente, los segmentos que más aparecen en la práctica docente son:
1 . Rutinas al comienzo de la clase (saludo, nombrar lista, revisar tareas).
2. Motivación para comenzar la clase.
3. Repaso del tema anterior y/o exposición de tema nuevo.
4. Formas alternativas de abordamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Desarrollo de ejercicios sobre el tema
6. Participación en forma grupal.
7. Evaluación.
8. Participación en el pizarrón.
9. Acciones disciplinarias.
10. Rutinas al final de la clase (dejar tarea, despedirse).
Los segmentos que protagonizan la práctica docente de los profesores de secundaria son los de apertura, constituidos por las rutinas al comienzo de la clase y de motivación por comenzar la lección, y los de cierre, dejar tarea y despedirse; juntos conforman los segmentos fundamentales en tiempo y en aparición dentro de las prácticas.
Los segmentos de desarrollo se conforman por el repaso del tema anterior y/o exposición de tema nuevo, formas alternativas de abordamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje (como cuestionamientos sobre el tema, construcción de mapas conceptuales), desarrollo de ejercicios sobre el tema, participación en forma grupal (trabajo en equipos) y participación en el pizarrón. Estos segmentos de desarrollo ocupan un lugar subordinado en relación con los segmentos dominantes de apertura y cierre de la lección, en las prácticas específicas de los profesores. Así, la práctica en el aula tiene una estructura que gira alrededor del control (nombrar lista, revisar tareas). El segmento dominante en los segmentos de desarrollo, que es la explicación/exposición de un tema nuevo, también parece obedecer a una lógica de control sobre el mismo conocimiento; además, el segmento de dejar tarea también prefigura un esquema de extensión del control a la misma del estudiante. Por otra parte, la estructura de la lección privilegia y facilita el control y la disciplina del grupo, la actitud pasiva y receptiva del alumno, la poca iniciativa y movimiento dentro del aula del joven, todo lo cual disminuye las tensiones del profesor y las posibilidades de descontrol del grupo. Esta organización de la lección permite asimismo la supervisión de la asistencia, de las tareas realizadas, del contenido conocido -que no comprendido y menos aplicado-. Además, permite al profesor protagonizar y hacer girar alrededor de sí, es decir, de sus saberes, experiencias, creencias y emociones, el desarrollo de la lección. Una organización de la lección donde los momentos para pensar, reflexionar, analizar, descubrir, aprender significativamente, investigar, crear y producir no se encuentran o no son intencionados, no tiene un lugar en la estructura de la lección.
En un cuestionario aplicado durante el proceso de la investigación de los procesos creativos en el aula4, se encontró que sólo el 10.31% de segmentos se relacionan con el desarrollo de formas alternativas de abordamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, pregunta e inicia discusión de análisis del tema en cuestión, pregunta qué es lo que saben del tema, interroga, juega, se plantean varios métodos de solución. Así, las características de la práctica docente que se deducen de estas estructuras de la lección nos remiten a una práctica centrada en lo que Robert Marzano llama puesta en juego del conocimiento creativo5, es decir, un aprendizaje de tipo informativo o nominativo.
Los muchachos en la secundaria aprenden sobre todo conocimientos declarativos o nominativos, pero no procesuales, que consisten en desarrollo de habilidades o desarrollo de procesos para obtener o apropiarse de algo. Se saben cosas cuando se estudia la secundaria, pero no se pueden hacer cosas; y si la educación es un proceso intencionado, para ir del no saber, no poder, no querer, al sí saber, sí poder, sí querer, entonces la práctica genera únicamente un sí saber, que además es cuestionable, pues no sabemos en qué medida sí se sabe. Porque una cosa es tener información, y otra comprender, analizar, sintetizar, aplicar y calcular esa información, es decir, operar diferentes acciones cognitivas con esa información.
Además, la estructura privilegia la rutina al “institucionalizar” el pase de lista y el dejar tarea. Cuestionar estos segmentos, en el sentido de qué tan educativos son y qué generan en los alumnos sería muy interesante. Probablemente no sea necesario desaparecerlos, sino replantearlos de manera creativa e imaginativa, de tal manera que produzcan en términos educativos y dejen de ser acciones de rutina que aportan al control del grupo.
Por lo tanto, las estructuras de la lección que son más generalizadas y que se organizan a partir del saludo, pase de lista, revisión de tareas, repaso y explicación del tema nuevo, ejercicios o actividades a partir del tema, asignación de tarea y despedida, nos hablan de una práctica esquematizada que ya no se recrea ni revitaliza, sino que reproduce contenidos declarativos y se carga y pone énfasis en el control, la disciplina y el orden escolar: un control y un orden institucional que pone en primer término las fórmulas sociales de relación (saludo y despedida) y la supervisión de la asistencia, y los trabajos que ahí se realizan (pase de lista, revisión de tareas), la información de contenidos, que no la apropiación u operacionalización cognitiva de esos contenidos lo que supondría la comprensión, el análisis, la síntesis, la aplicación y la evaluación de los mismos (exposición, explicación del tema nuevo por parte del profesor), la acción repetida, la mecanización como fórmula para aprendizaje de muchos contenidos, sobre todo en matemáticas e inglés, y talleres (ejercicios y actividades a partir del tema nuevo). La acción de influir en las actividades cotidianas y extra-escolares como fórmula para mantener al alumno ocupado o para completar lo que se deja de hacer en el aula y que a veces no produce significados en la medida en que se monoliza o mecaniza ese hacer tarea sin una conciencia del por qué y el para qué, y sin una aportación propia del sujeto, que lo involucre en esas actividades extra escolares del hacer tarea. El orden es mostrar fórmulas sociales, supervisión de los sujetos y de sus productos, información de contenidos, mecanización de contenidos procesuales6 y acciones extra-escolares con intencionalidad diversa.
La práctica docente es, entonces, la que muestra algunas formas de relación social y en el espacio escolar realiza funciones de supervisión y control de los sujetos, los informa y genera formas de aprendizaje declarativo, nominal y mecánico, a través del segmento de ejercitación que es muy usual en matemáticas.
Formatos instruccionales operados en la práctica docente de las escuelas secundarias
Los formatos de instrucción más generalizados son los que se refieren al repaso del tema anterior y exposición-explicación del profesor. Un 27 % de los profesores encuestados utilizan estos formatos; un 14.4% desarrollan ejercicios sobre el tema y un, 3.17% le dan importancia al trabajo por equipos.
En las observaciones realizadas, los formatos instruccionales de trabajo grupal se presentaban más bien en algunos momentos de la lección de Español y Ciencias Sociales, para escenificar obras teatrales y realizar resúmenes, contestar cuestionarios o exponer. Los formatos instruccionales más generalizados son la exposición/explicación del docente y el trabajo individual o grupal de ejercitación sobre un tema (el trabajo en equipos de cinco o seis jóvenes).
Otros formatos no generalizados eran la expresión libre sobre un tema al principio de la clase, o la expresión libre por escrito, o el desarrollo creativo de un tema por escrito, el formato de las preguntas-respuestas, el de preguntar qué sabes del tema, qué te interesa y luego el acercamiento al tema. Sin embargo, son excepciones.
Los formatos dominantes se operan por el profesor explicando el tema, apoyado en unos apuntes o de memoria (exposición/ explicación), y después de exponer el tema de manera narrativa se engarza con el formato de realizar ejercicios o actividades a partir de esa explicación, con ese tema.
El trabajo en equipos se realiza de la siguiente manera:
1) Se organizan equipos, con un representante del mismo; el equipo es de cuatro a seis personas.
2) Se distribuyen temas o trabajos a realizar, que pueden ser resúmenes, cuestionarios o informarse para exponer el tema al grupo.
3) Presentación del producto al grupo, o sólo al maestro.
4) Evaluación; el maestro concede unos puntos para la calificación de la unidad.
Estos formatos, sobre todo los primeros, implican escuchar al profesor, poner atención y memorizar los contenidos expuestos; implican además realizar resúmenes, cuestionarios, exposiciones grupales de resúmenes. De este modo, la atención y la memoria serían dos de los aspectos cognitivos que más se intenta desarrollar con la utilización de esos formatos instruccionales. Atención y memoria que son habilidades del pensamiento, pero que representan sólo una parte de los aspectos cognitivos.
Alternativas para el desarrollo de los procesos creativos en el aula de las escuelas secundarias
Las alternativas para el desarrollo de los procesos creativos en el aula en las escuelas secundarias se encuentran en las posibilidades de intervenir las prácticas docentes y transformar las estructuras, los formatos instruccionales y la manera como los profesores piensan y hacen la educación. Además, sensibilizar sobre la importancia del pensamiento creativo en el aula, su estipulación y desarrollo, es una de las primeras actividades que habría que emprender.
Por el lado de la transformación de las estructuras de la lección, habría que preguntarse qué tan educativas son las maneras en que desarrollamos las rutinas al comienzo y al final de la lección y si vale la pena dedicarles el tiempo que les dedicamos, y si los segmentos relacionados con exposición/explicación/desarrollo de ejercicios de “entrenamiento” aportan algo más allá de los aprendizajes memorísticos.
En el taller para el desarrollo de los procesos creativos en el aula de secundarias generales, que se llevó a cabo en la Escuela Secundaria General de La Venta del Astillero, en el municipo de Zapopan, Jalisco, se realizaron actividades para conocer la estructura con la que operaban los maestros en su práctica docente, además de cómo pensaban lo educativo y algunos de sus componentes.
A partir del reconocimiento de los segmentos que conformaban su práctica docente se intervino la misma, buscando enriquecer algún segmento que ofreciera posibilidades potenciales para el desarrollo de la creatividad.
Para ello se trabajó en cuatro líneas:
a) Línea para la transformación de las estructuras de la lección más generalizadas y que no provocan estímulos a los procesos creativos.
b) Línea para la transformación de los formatos instruccionales que están sujetos a una conceptualización “bancaria” de la educación.
c) Línea para el enriquecimiento metodológico de las prácticas docentes.
d) Línea para la transformación conceptual de las prácticas docentes.
Conclusiones
La educación secundaria, fundada desde principios de siglo, ha sido un espacio donde profesionistas no docentes se han desarrollado laboralmente, y los profesores de formación exhiben las problemáticas y limitaciones de la educación normal.
El nivel de secundarias carece, desde su fundación, de una línea de fundamentación teórico-metodológica clara, viable, conflable, válida y realmente moderna.
En los avances de las ciencias de la educación, es decir, en la construcción y aplicación de teorías contemporáneas en la perspectiva del aprendizaje, de la práctica docente, de la metodología de enseñanza, del curriculum y de la sociología, no se ha manifestado una mejoría en el nivel.
Lejos estamos de involucrar la práctica real de nuestras instituciones en las ideas y prácticas contemporáneas de la educación; no involucramos en nuestra cotidianidad los aprendizajes significativos, a epistemología constructivista, la educación dialogada, los avances de la psicología cognitiva, los estudios de la práctica educativa y la teoría curricular. Más bien, la educación secundaria se encuentra inmersa en una manera de pensar y hacer que ya no corresponde a la actualidad, ni a los retos políticos, económicos y sociales que enfrentan el estado y el país.
Los registros realizados y el análisis de sus estructuras, segmentos, formatos instruccionales y productos de esos procesos educativos muestran vacios, desfases y rezagos en el modelo educativo que se opera día a día en el aula. El modelo con que se opera es un modelo que se fundamenta conscientemente y/o inconscíentemente en las teorías funcionalistas y conductistas de la educación. No de otra manera se puede interpretar el hecho de que los formatos instruccionales más generalizados son los de exposición/explicación del profesor y el desarrollo de ejercicios y actividades a partir de un tema expuesto por el mismo. En este modelo educativo, el alumno es un sujeto pasivo, que se va formando a partir de las acciones que se realizan sobre su persona. El docente es el centro de iniciativas y acciones que generan el aprendizaje del alumno.
Las propuestas de Vigotsky para estimular el desarrollo y expresión de la imaginación creativa se encuentran en un contexto muy limitado en este modelo de hacer docencia.
¿Cómo proporcionar nuevas experiencias en el alumno, si el esquema de la estructura de la lección es tan repetitivo, busca otro propósito y tiene otras intencionalidades?
Ahora bien, algunas conclusiones más específicas a las que hemos llegado son las siguientes:
Los docentes están dispuestos a analizar e intervenir su práctica docente y, en algunos casos, hay conciencia de la necesidad de transformar y proyectar el trabajo educativo desde la perspectiva de una educación creativa, participativa, de aprendizajes significativos y orientada por una epistemología constructiva. Si bien son una minoría de sujetos, es posible generar acciones y a partir de ellos desarrollarlas para intervenir las prácticas.
La formación docente revela vacíos, rezagos, incapacidades; de ahí que el docente realice su labor como cree que debe de ser, sin reflexionar mucho en los procesos y cómo los genera, ni en lo que producen en términos educativos sus acciones. Así, un programa de actualización y capacitación fundamentado a partir de los vacíos, rezagos e incapacidades docentes es fundamental.
En los segmentos que forman parte de su estructura, hay posibilidades de manejarlos con un enfoque creativo, de tal manera que impacte en términos educativos. Así sucede con el segmento de repaso del tema anterior, que puede plantearse como una recuperación de los saberes construidos, que evidencie qué sucedió en las cabezas de los alumnos; para ello sería necesario que el docente cuestionara, interrogara y dialogara con los alumnos y buscara que ellos establecieran qué aprendieron y cómo aprendieron. Lo necesario sería intervenir algunos componentes de la práctica docente en casos específicos, para replantear su operacionalización, teniendo claras las intenciones y las mediaciones didácticas que utilizamos para lograrlo.
Los profesores necesitan de un enriquecimiento metodológico, de tal manera que cuenten con más herramientas de mediación didáctica que les permitan realizar una práctica innovadora e interesante.
Los cuadros técnicos-pedagógicos y los directivos no desarrollan acciones que impacten la práctica educativa; muchos espacios para la reflexión, el intercambio y el enriquecimiento académico no funcionan. En ese sentido, el funcionamiento de las academias, cuando se da, es en una lógica más administrativa que académica.
El presente estudio caracterizó la práctica docente en la educación secundaria, reveló los procesos y las formas como se organizan los segmentos, los más generalizados y lo que producen en términos evidentes y educativos esos formatos, lo cual contribuye en el conocimiento de lo que sucede en el aula, cómo sucede y qué trascendencia educativa están teniendo esos sucesos cotidianos.
Es necesario abrir más espacio para una educación creativa, pues, en palabras de Saturnino de la Torre, en el nivel de la educación secundaria se dan muchos de los obstáculos para la expresión de la imaginación creativa, sobre todo los relacionados con el entorno escolar, es decir:
a) Presiones al conformismo.
b) Actitud autoritaria.
c) Preocupación excesiva para memorizar información,
d) Apego excesivo a los programas, más que a las necesidades e intereses de los alumnos.
e) Intolerancia con la actitud lúdica.
f) Manejo de formatos instruccionales donde la participación del alumno es nula.
g) Apego a las conductas normativas que inhiben el comportamiento creativo.
h) Grupos numerosos y mueble escolar poco operativo.
Una escuela que involucre el pensamiento divergente, las propuestas de Vigotsky en relación con la estimulación de la imaginación creativa; las mediaciones didácticas de Hillary Bool, Carmen Aymerich, Viktor Lowenfeld, Giármi Rodafi, André Lapierre, Bernard Aucounturier, Galia Sefichovich y Gilda Waisburd, que son susceptibles de trabajarse en las áreas y/o asignaturas de la secundaria, son una gran necesidad.
La escuela en nuestro tiempo necesita formar productores, más que consumidores pasivos de información; necesita enseñar a pensar, más que llenar de pensamientos intrascendentes a nuestros niños y jóvenes.
Así, el modelo educativo que debería imperar es uno que hiciera del diálogo, el cuestionamiento y algunas mediaciones didácticas como las descritas a lo largo de estas páginas, parte nuclear de su proyecto. Una escuela que priorice formas críticas y alternativas de abordamiento y ope racionalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que generalice estrategias para el desarrollo de los procesos creativos en el aula, como el trabajo independiente, la búsqueda de información, la problematización de los conocimientos y métodos que promuevan la actividad cognoscitiva y estimulen la actividad productiva.
Sólo así tendremos una escuela nueva una escuela que corresponda a las expectativas del momento histórico y del proyecto del país que se moderniza en otras áreas.
Autor: Mario Ramos Carmona. Subdirector de Investigación de la Escuela Normal para Educadoras de Guadalajara.
Notas:
1 Susan Stodolsky, La importancia del contenido, Paidós, Madrid, 1992.
2 Marío Ramos Carmona, Características de la practica docente de la educadoras egresadas de la E.N.E.G. 1989-1993, mimeografiado, E.N.E.G., Guadalajara, 1994.
3 Mario Ramos Carmona, Los procesos creativos en el aula de las escuelas secundarias, SEP, CONACYT, Reseñas de Investigación Educativa, México, 1993.
4 Ibid.
5 Robert Marzano, Las dimensiones del aprendizaje, ITESO, Guadalajara, 1994.
6. Ibid.
Fuente: Revista de educación / nueva época núm. 03/ octubre – diciembre 1997
